교육 심리학

교육 심리학 기말고사 안내

 

일시: 12월 10(수) 12:00- 13: 00

1. 가역성

 

2. 발달의 연속성과 불연속성

과거 경험에 신지식이나 기술의 습득으로 점진적이고 연속적인 과정으로 행동주의자와 같이 기계론적 관점의 학자들이 발달을 양적인 변화에 의해서 진행이 된다고 주장하는 것이 발달의 연속성이다. 이것은 이전 단계의 발달에 이어서 계속적으로 발달한다고 본다. 이에 프로이드와 피아제 같은 발달 심리학자들은 인간발달의 본질을 이해하는 데에서 질적인 측면을 강조하고 발달은 일련의 단계가 있으며, 각 단계로의 순차적인 변화를 통해 불연속적으로 이루어진다고 하였다. 또한 아동은 각기 비율과 진보에서 개인차가 있으나 같은 순서로 기술을 획득한다고 주장하였다.

 

3. 결정적 시기

결정적 시기는 인간이나 동물의 발달과정에서 특정 능력이나 기술을 발달시킬 수 있는 준비가 가장 잘 이루어져 있는 시기를 지칭한다. 하지만 이것은 한 번 형성되면 변화가 불가능 하다는(각인) 의미를 내포하여 이후 여러 연구에 의해 이 가설에 대한 반론이 제기가 되었다. 그것은 특정시기의 형성된 특정한 특성들이 이후에 충분히 변화될 수 있다고 주장하였고 따라서 최근에는 일단 형성되면 지속성이 강한 특성이 보다 쉽게 형성되는 시기의 의미를 갖는 민감기라는 표현을 사용한다.

 

4. 동화와 조절

동화란 이미 갖고 있는 도식 또는 체계에 의해 새로운 대상이나 사건을 해석하고 이해하는 인지하는 과정, 즉 자신의 도식을 가지고 대상을 수용하는 것이다. 반명, 조절이란 새로운 정보 혹은 새로운 대상을 받아들일 수 없는 경우 인식하기 위해 기존의 도식을 수정하는 것을 말한다. 결국, 피아제에 의하면 인지발달이란 기존의 도식에 비추어 모순 없는 지식은 동화시키고 기존의 조식에 적절하지 않는 지식은 도식을 변경하는 조정의 과정을 통해 끊임없이 도식을 확장시키는 과정이라고 풀이할 수 있다.

 

5. 피아제의 인지발달이론

-피아제는 대표적인 단계 이론가이다. 피아제는 아동 개개인이 각 단계를 통과하는 속도는 어느 정도 다를 수 있지만 아동들이 이후의 발달 단계로 들어가기 위해선 앞 단계를 통과해야하며 단계를 뛰어넘는 도약은 없다고 말하였다. 피아제는 4단계로 발달 단계를 나누었다. 아동의 조절감각과 운동 능력에 초점을 둔 감각운동기(0-2세), 언어의 발달이 급속히 이루어지고 상징적 사고의 발달과 개념을 형성하는 하여 자기중심성, 집중성, 비전이, 비가역성, 추론적 사고로 말할 수 있는 감각운동기(2-7세), 주변 세계를 인식하여 전조작기의 결핍요소들을 습득하는 구체적 조작기(7-11세), 추상적인 문제를 체계적으로 사고하고 일반화와 추론, 조합적인 사고가 되는 형식적 조작기(11세에서 사춘기, 성인기까지) 볼 수 있다.

-인지발달 이론의 일반적 특성은 유기체 환경과 상호작용을 통해 행동의 변화가 오고 동화와 조절의 관계, 개인차의 존재, 위계적 조직체계를 형성하고 서로 독립적이지만 상호작용관계, 개체의 지력발달은 몇 단계 거쳐, 비연속적으로 자신도 모르게 지적발달을 하고 후행단계 선취되면 선행단계 내용 모두 통합이해(형식적 조작기 내용 이해시 그 앞 내용 전부 이해 가능), 언어는 자기표현의 수단이며 언어표현능력이 인지사고 과정에 우선한다.

 

6. 근접발달 영역

근접발달영역(ZPD)이란 아동이 혼자서는 해결할 수 없지만 성인이 뛰어난 동료와 함께 학습하면 성공할 수 있는 영역을 의미한다. 즉, 아동이 독립적으로 문제를 해결하는 실제적 발달수준과 성인의 안내나 더 능력 있는 동료와의 협동을 통해서 문제를 해결하는 더 높은 잠재적 발달수준 사이의 간격이라고 본다. 또한 현재의 발달수준이 동일하더라도(연령, 지능) 다른 사람의 도움을 받아 어려운 문제를 해결할 수 있는 근접발달을 개인에 따라서 달라진다. 즉, 근접발달영역의 개념은 인지발달이 사회적 상호작용의 결과로 발전한다는 사실을 강조하고, 아동의 인지발달에 교사나 성인이 적극적으로 도움을 줄 수 있는 이론적 근거를 마련하였다는 점에서 중요한 의미를 지니고 있다.

그들은 아동이 지적으로 성장하는데 필요한 요소를 지원하는 안내자 또는 교사의 역할을 할 수 있다고 하였고 때문에 교사는 아동의 ZPD를 찾아야하고 근접발달영역 내에 존재하도록 조절하는 것이 필요하다고 하였다.

 

7. 비계

비계라는 것은 발판이라고 할 수 있다. 이것은 특정 분야의 전문가나 성인이 아동에게 복잡한 기능을 숙달할 수 있도록 도움을 주는 과정을 말한다. 아동이 실패하지 않도록 충분한 지지와 도움을 제공할 것이지만 결국 아동이 독립적으로 수행할 수 있을 때는 도움을 제거해야 한다. 또한 근접발달영역에 위치하는 아동에게는 구조화를 형성할 수 있는 단서를 제공하거나, 세부사항과 단계를 기억할 수 있도록 조력하고, 꾸준히 시도하도록 격려가 필요하다. 이에 비고츠키는 인지발달이 아동과 어른 혹은 아동과 더 능력있는 동료 간의 상호작용을 통해 발생한다고 믿었다.

 

9. 삼원지능

스턴버그는 삼원지능이론은 지능이 서로 관련을 맺고 있는 세 개의 하위 요인으로 구성되어 있다고 가정한다. 인간의 지능은 분석능력, 창의능력, 실제적능력의 세 가지 측면으로 구성되어 있다. 분석능력은 요소하위이론의 핵심 능력으로 메타, 수행, 지식-습득의 세 요소로 이루어진다. 이는 대부분의 학교 장면에서의 과제를 수행하는 데 영향을 주는 요소들이다. 창의 능력은 경험하위이론을 구성하는 능력으로 인간의 정보처리 과정은 과제에 대한 이전 경험의 정도에 영향을 받을 수밖에 없으며, 적절하게 새로우면서도 어느 정도 익숙한 과제로 측정할 때 지능을 가장 잘 판단할 수 있다고 가정한다. 또한 실제적 능력은 상황하위이론으로 인간의 정신작용이 적용되는 것과 관련된다.

 

10. 가드너의 다중이론*좀 더 정리

가드너는 지능을 일반적인 하나의 통합된 능력으로 보는 전통적인 관점과는 다른 입장으로 서로 독립적인 다양한 능력이 인간에게 존재한다고 주장한다. 가드너의 다중이론은 신체-운동, 언어, 공간, 논리-수학, 음악, 대인관계, 내성, 자연탐구 지능 등의 8개의 요인을 제시하였고 이후 실존 지능을 추가하여 9개로 제시하였다. 이 9가지 지능의 특성은 모든 사람에게 어느 정도 다 있고 모든 지능이 적정수준까지 발달하며 서로 연합하여 하나의 목표 활동을 이루고 개인차가 존재한다는 것이다. 이론은 지금까지 지능으로 생각하지 못하였던 능력들이 지능의 기능을 할 수 있다는 가정이다

 

11. 콜버그의 도덕 발달론*

콜버그의 도덕 발달이론은 피이제의 이론을 확대하여 도덕성의 인지발달이론을 확립하였다. 또한 도덕성 발달은 단계적으로 이루어지며, 이러한 발달은 인지적 재구조화에 따른 결과라고 인식하였다. 그는 6단계로 나누어서 보고 있는데 1단계는 복종과 체벌, 2단계는 욕구충족의 수단 또는 개인적 쾌락주의, 3단계는 대인관계의 조화, 4단계는 법과 질서 준수, 5단계는 사회계약 정신, 마지막으로는 보편적 도덕 원리에 대한 확신으로서의 도덕성이라고 본다. 하지만 콜버그의 주장과는 달리 남녀 간의 도덕적 차이와, 단계이론 보다 더욱 복잡한 방법으로 아동은 도덕적 상황을 추론하는 것과 실적인 행동이 아닌 도덕적 추론을 다루었다는 것이다.

12. 에릭슨의 심리사회발달 이론

프로이드의 영향을 받은 에릭슨은 아동이 어떻게 자아 정체감을 발달시키고 어떻게 사회화 되는지에 관심을 가졌다. 에릭슨이 구분하고 있는 발달 단계는 위기 혹은 사회심리적 문제를 특징으로 하여 각각 단계에서는 개인적 동기에서의 차이를 반영한다. 인간의 발달을 8단계로 나누고 각 단계별로 극복해야할 위기와 발달 과업을 제시 하였다. 먼저 기본적 신뢰감 대 불안감, 자율성 대 수치심과 회의, 주도성 대 죄책감, 근면성 대 열등감, 정체감 대 정체감 혼미, 친밀감 대 고립감, 생산성 대 침체성, 통합성 대 절망감인 8단계로 나누어 본다.

 

13. 프로이드의 성격 발달이론

프로이드는 무의식의 본질과 기능에 관심을 두고 성격의 구조를 본능, 자아, 초자아의 세가지로 구분하여 제시하고 ‘정신’을 성적인 차원에서의 본능의 에너지로 보았다(리비도). 그는 태어나서 다섯 살까지를 성격 형성의 결정적 시기로 보고 있다. 구강기, 항문기, 남근기, 잠복기, 생식기로 나누어 보았고 각 단계에서 어떤 경험을 하느냐에 따라서 개인의 성격이 형성된다고 보았다. 하지만 그의 이론은 성적인 면을 지나치게 강조했다는 점과 신경증 환자의 치료과정을 정상인으로 거꾸로 추적했다는 점, 인간을 수동적이고 소극적인 존재로 보았다는 점에서 비판 받고 있다.

 

14. 장의존과 장독립

인지의 양식에서 장의존적 인지 양식을 가진 사람들은 사물을 지각할 때 자에 의해 영향을 받고 전체적인 특징을 지각하는 반응을 보인다. 즉, 시각적 장에서 하나의 패턴을 전체적인 것으로 지각한다. 장독립적 인지 양식을 가진 사람들은 배경에 관계없이 정보를 독립적으로 분리하여 자각한다. 이들은 정보처리 과정에 대한 인식과 시각적 장에 대한 조직화가 가능하여 각각의 독립적인 부분을 하나의 패턴으로 통합하거나 그 구성요인을 분석할 수 있다. witkin에 따르면 장독립적인 개인은 내적인 관련성에 의존하는 데 반해, 장의존적인 개인은 외적인 관련성에 의존하는 경향이 있다고 한다.

 

 

15. 고전적 조건화

고전적 조건화는 러시아의 생리학자인 파블로에 의해 발전된 이론이다. 모든 학습 과정은 자극 사태와 거기에 대한 반응행동 사이에서 이루어지는 조건형성의 과정이다. 파블로는 개가 침을 흘리는 일정한 법칙을 발견하였다. 이에 파블로는 배고픈 개에게 고기를 주면서 동시에 종소리를 들려주었다. 이 실험에서 종소리는 중립자극으로 간주되는데 이것은 개에게 물리적 반응을 일으키지 못하는 자극을 뜻한다. 즉, 종소리만으로는 개가 침을 흘리지 않기 때문에 종소리는 이 실험에서 중립자극이 되는 것이다. 반면에 고기를 주면 개는 고기에 반응하여 자연적으로 힘을 흘리게 된다. 따라서 고기는 무조전자극이 되며, 또 고기에 반응하여 자연적으로 흘리게 되는 침은 무조건반응이 된다. 파블로는 개에게 무조건자극인 고기를 줄 때 마다 중립자극인 종소리를 들려주었다. 이와 같이 고기를 줄 때마다 종소리를 함께 들려주는 실험을 반복한 결과, 개에게 고기 없이 종소리만 들려주어도 침을 흘리게 된다는 사실을 발견하게 되었다. 이제 종소리는 더 이상 중립자극이 아니다. 종소리는 개에게 침을 흘리게 하는 힘을 갖게 된 것이다. 개는 무조건자극 없이 종소리만으로 침을 흘리도록 조건화 되어있다. 이때 종소리는 중립자극이 아닌 조건 자극으로 작용하며, 이렇게 종소리만으로 침을 흘리게 되는 것을 조건반응이라고 한다. 고기와 침사이에는 무조건적인 관계성이 존재하는 반면, 종소리와 침사이에는 무조건적인 관계성이 존재하는 반면, 종소리와 침 사이에는 조건화가 형성되는 것이다.

이와 같이 어떠한 조건을 형성하므로써 반응을 유도해 내는 것이 고전적 조건화다. 많은 학습이론가는 학습자가 환경자극과 정서적, 인지적 반응 사이의 관계의 학습하는 방식을 설명하는 데 고전적 조건화의 원리를 이용한다. 따라서 고전적 조건화 이론에서는 사람과 사물에 대한 정서적, 인지적 반응이 고전적 조건화 과정을 통해 학습된다고 주장한다. 또한 고전적조건화 이론른 교사가 학생의 행동을 이해하고 해결하는 데 중요한 단서를 제공한다.

 

-조건자극(cs), 무조전자극(ucs), 중립자극(ns)

-조건반응(cr), 무조건 반응(ucr)

파블로-조건 반사설 “개의 타액실험” 조건형성 전 : 종소리(ns), 음식물(ucs)→침(ucr) 조건형성 중 : 종소리(cs)→음식물(ucs)→침(ucr) 조건형성 후 : 종소리(cs)→침(cr)

-주요 원리

*일관성의 원리 : 자극은 일관되게 제시되어야 함.

*시간성의 원리 : 종소리(cs)는 음식물(usc)보다 시간적으로 앞서거나 그 동시에 줄 때 효과적임

*계속성의 원리 : 반복된 횟수가 많을수록 조건화가 잘됨.

*강화의 원리 : 후속자극이 이전 자극보다 강해야 효과적임.

 

16. 조작적 조건화

스키너에 의해 제안된 조작적 조건화는 오늘날 행동주의 심리학을 교실에 적용하는 데 중요한 관점을 제시하고 있다. 조작적 조건화와 고전적 조건화의 가장 큰 차이점은 고전적 조건화가 행동을 유발하기 위해 자극에 관심을 두는 반면, 조작적 조건화는 자극보다는 유발된 행동의 결과에 관심을 둔다는 것이다. 스키너는 인간은 단순 반응이 아닌 의식적 반응이라고 보고 단순 행동이 아니 복잡한 행동이나 습관은 조작적 조건화에 의해서 학습된다고 하였다. 또한 ‘스키너 상자’실험을 통해서 쥐가 지렛대를 누르는 행동의 빈도수가 증가시키도록 고안된 먹이와의 관계를 스키너는 강화라는 용어로 설명하고 있다. 강화란 행동의 빈도를 증가시키는 것으로 조작적 조건화 이론에서 가장 중요한 개념이다.

17. 강화

강화란 특정 행동의 발생 빈도를 증가시키는 과정을 의미하며, 이 때 행동의 발생 빈도를 증가시키는 개체를 강화물이라고 한다. 의도된 행동의 발생 빈도를 증가시키는 개체를 강화물이라고 한다. 강화의 종류는 학생을 만족시킬 수 있는 강화물을 제공함으로써 의도한 행동을 유발하도록 유지시키는 과정을 의미하는 정적 간화라고 한다. 또한 학생들이 싫어하는 것을 제거하는 방법으로 의도하는 행동의 빈도를 증가시키고 유지시키는 것을 의미하는 부적 강화가 있다. 또한 강화의 과정이 적용될 때에 가장 중요하게 고려해야 할 요인 중의 하나는 적절한 강화물을 선택하는 것이고 이러한 맥락에서 프리맥 원리는 강화의 메커니즘을 사용하는데 있어 빈번하게 일어나는 특정한 행동이 상대적으로 자주 일어나지 않는 행동의 빈도를 증가시키기 위한 좋은 강화물이 될 수 있다는 원리다. (보상이 될 수 있는 개체는 개인마다 다를 수 있으며 할머니 법칙이라는 것이 있다.)

 

18. 강화계획

강화계획은 제공하는 방식에 따라 어떤 행동을 학습하는 초기단계에 매우 유용한 것을 육성시키고자하는 행동을 할 때마다 강화를 주는 계속적강화와 어떤 학습된 행동을 유지 시키는 데 매우 효과가 큰 강화 방법으로 육성 시키고자 하는 대해 가끔씩만 강화하는 부분 또는 간헐적강화로 구분 한다. 이처럼 강화계획은 강화물이 제시되는 빈도와 간격, 그리고 강화물 획득에 대한 예측 가능성 등의 요인에 따라 다음과 같은 네가지 형태로 나누어 진다. 일정한 횟수의 반응을 할 때마다 강화하는 고정비율강화계획과 강화하는 반응의 횟수가 고정된 것이 아니라 변동하는 것인 변동비율강화계획, 일정한 시간이 경과 할 때마다 강화하는 고정간격강화 계획, 강화하는 시간의 간격이 고정된 것이 아니라 변동하는 것을 의미하는 변동간격강화계획으로 나누어 진다.

강화물은 사람마다 다 다르기 때문에 강화를 제공했을 때 사람들이 기분 좋아하고 편안해 할 것이 무엇인지를 먼저 알아내야 한다. 바람직한 강화법은 즉각적 강화, 적절한 간화, 차별적 강화를 써야하며 바람직하지 않는 행동의 감소 방법은 벌, 소거, 상반행동의 육성이 있다.

 

19. 부적강화와 벌

부적강화란 학생들이 싫어하는 것을 제거하는 방법으로 의도하는 행동의 빈도를 증가시키고 유지시키는 것을 의미한다. 이 부적강화에서 부적이란 의도한 행동을 증가시키기 위해 학생이 싫어하는 어떤 것을 제거한다는 의미이다. 이것은 ‘벌’과 혼돈 하는 경우가 있는데, 부적 강화는 행동의 증가를 목표로 한다는 점에서 행동을 약화시키거나 감소시키려고 의도된 ‘벌’과는 다른 의미이다. 벌이란 일반적으로 바람직하지 않다고 가정된 행동의 빈도를 약화시키거나 감고시키는 과정을 의미한다. 이것은 불유쾌한 자극을 제공하는 수여성 벌과 학생이 좋아하는 것을 제거함으로써 불유쾌한 감정을 경험하게 하여 바람직하지 않는 행동을 약화하거나 감소시키는 제거성 벌이 있다.

20. 프리맥 원리

강화의 과정이 적용될 때에 가장 중요하게 고려해야 할 요인 중의 하나는 적절한 강화물을 선택하는 것이다. 프리맥의 원리는 강화물의 선택에 대한 유용한 방법을 제시하며 빈번하게 일어나는 특정한 행동이 상대적으로 자주 일어나지 않는 행동의 빈도를 증가시키기 위한 좋은 강화물이 될 수 있다는 원리이다. 프리맥의 원리는 보상이 될 수 있는 개체가 개인마다 다를 수 있다는 행동주의 원리 범위 안에서 강화물의 효과는 개인 내에서도 언제든지 바뀔 수 있다는 점을 강조하고 있다.

 

21. 통찰설

Köhler의 통찰설은 바나나를 높은 곳에 매달고 나무막대가 상자들을 놓아 둔 후에 침팬지의 행동을 관찰하였다. 침팬지는 손으로 바나나를 따기 위해 애쓰지만 결국 딸 수 없다는 것을 깨닫게 된다. 그 후 잠시 행동을 멈추었다가 방안을 살핀 후 상자들을 쌓고, 그 위에 올라가 나무막대기를 이용하여 바나나를 땃다. 이러한 실험 결과는 학습이 계속적인 시행착오의 결과라고 생각하는 행동주의의 입장과는 달리, 문제 해결의 과정은 통찰적 전략의 사용을 통해 이루어진다는 사실을 보여준다. 즉, 학습에서 문제 해결에서 문제는 전체 장면에서 지각하는 의식현상의 중요성을 보여준다. 이러한 통찰이론은 문제 상황에서 관련 없는 여러 요인을 갑자기 완전한 형태로 재구성되어 문제를 해결하는 것이다.

 

22. 정보통신이론

 

 

 

 

 

 

 

23. 메타인지

 

 

 

 

24 내적 동기와 외적 동기

외적 동기란 학습자가 외부에서 받을 수 있는 강화자로서의 동기를 의미 한다. 행동주의의 관점에 근거한 외적 동기는 높은 성적을 받았을 때 상장을 주거나 심부름을 하였을 때 용돈을 주는 등의 예처럼 직관적으로 쉽게 이용 될 수 있다. 외적 동기는 학습자의 내적인 면에 긍정적인 영향을 줄 수도 있지만, 대체로 학습자 내부의 동기를 감소시키거나 학습자에게 낮은 자기 인식과 편협한 초점을 형성시킬 수 있다는 비판을 받기도 한다. 한편, 내적 동기란 학습자가 본질적으로 가지고 있는 동기로서 학습자의 흥미나 호기심과 같은 요인에서 유래하는 스스로의 욕구에 대한 반응을 의미한다. 내적 동기는 학습자가 학습과제에 대한 외부의 보상과는 상관없이 능동적으로 활동에 참여할 때 형성된다. 학생들의 성취동기, 자아실현의 욕구 등은 내재적 동기의 대표적인 예다.

 

25. 성취동기*

도전적이고 어려운 과제를 성공적으로 수행하려는 욕구라고 정의할 수 있는 성취동기는 Murray에 의해서 처음 제시되었다. Murray의 성취동기는 심리 발생적 욕구 27가지 중의 하나로 성취동기 제안했으며 “주제통각검사”를 통해 성격구조 및 동기 성향을 파악하였다. 성적동기 측면에서 Murray는 정의적인 측면을 중시하며, McClelland와 Atkinson은 기대-가치라는 인지적인 측면을 강조한다. McClelland은 성취동기 이론을 제시하며 진취성과 도전성이 강하면 성취가 크다고 하였고 Atkinson은 성취행동은 접근 경향성(성공에 대한 희망)과 회피 경향성(실패에 대한 두려움)에 의해 결정(성취행동은 성공경향성과 회피경향성의 절충에 의해서 결정)

 

 

 

26. 기대 가치 이론

사람들은 어떤 활동에 대하여 적당한 양의 노력을 하면 성공적으로 수행할 수 있다고 믿을 때, 그리고 활동 또는 활동의 결과가 가치 있다고 맞을 때 과제활동에 참여하게 된다. 과제수행에 대한 높은 기대와 과제수행결과에서 얻을 수 있는 이익에 대한 믿음(가치)가 동기의 결정요인이며 행동 여부는 그 행동을 통해 목표를 달성할 수 있는 가능성(기대)과 목표에 부여하는 가치에 의해서 결정된다. 아무리 노력해도 목표를 달성할 수 없거나 목표를 달성할 수 있는 가능성이 높더라도 그 목표가 전혀 가치가 없다면 아무런 노력을 하지 않으며 목표가 매력적이고 그것을 달성할 수 있다고 생각할 때 행동을 하게 된다.

사람들이 가지게 되는 기대는 여러 요인에 의한 결과라고 할 수 있는데 기대의 수준에 영향을 주는 요인으로는 어떤 과제에 대한 성공과 실패에 대한 선행 경험, 지각된 과제에 대한 성공과 실패에 대한 선행 경험, 지각된 과제의 난이도, 작업습관, 환경적 자원, 교수의 질, 성공을 위해 예상되는 노력이 있고 어떤 활동에 대한 가치는 사람마다 재미와 흥미를 느끼는 분야가 다른 것과 같이 주관적인 것으로 개인의 특질과 관련되는 것이다.

27. 브루너의 발견 탐구식 수업모형

인지적 교수이론을 대표하는 브루너는 과목의 구조에 대한 이해, 능동적인 학습, 학습에서의 귀납적 추론을 강조한다. 과목의 구조한 과목에 포함된 세부사항이라기보다는 중요한 개념과 본질적인 정보를 의미하는데, 이를 잘 이해하는 학습자는 보다 의미 있고 유용한 학습을 할 것이라는 것이 그의 견해이다. 브루너는 학생들이 구체적인 정보에서 일반적인 원리 혹은 원칙을 이해하기 위해 구조화된 교실상황에서 교사의 지도하에, 귀납적 추론을 통한 발견학습을 해야 함을 주장한다. 브루너의 교수이론은 학습자가 학습하고자 하는 의욕 또는 도전감을 갖도록 자극하는 것으로 문화의 특성, 동기체계 및 각 학습자의 개인적인 요인의 영향을 받는 성행경향성의 자극과, 단순화 기능, 지식 구조의 특징을 포함하는 지식의 구조화, 학습의 계열화. 학습증진을 위한 강화( 외적인 보상이 강하면 성취자체에서 받는 보상은 줄어듬, 실패는 다음 성공을 위한 기초, 성공에 대한 외적인 보상은 성공한 수준의 행동만 되풀이하게 될 가능성, 외적인 벌은 행동을 와해시킬 수 있으므로 시정과 향상의 기반으로 작용하기 어렵다고 보고, 내적 보상과 외적 보상은 균형을 유지), 교사는 학생들이 자발적으로 자신의 추진력에 의해 사고하는 태도를 갖도록 교과를 지도하고 탐구적 사고의 절차를 학생들에게 가르쳐야 한다는 학습자 사고의 자극으로 이야기 할 수 있다.

 

28. 오스벨의 설명식 수업모형*

오스벨은 원리 혹은 규칙을 우선적으로 이해한 후 세부적인 정보를 배워 나가야한다는 연역적 학습방식을 주장하였다. 그는 설명적 교수이론으로 기계적 학습, 유의미 학습을 강조한다. 먼저 유의미 학습이란 언어적인 정보 혹은 관념 간의 관련성 또는 결합을 통해 유의미란 학습이 발생한다고 설명하고 있으며, 인지구조와 학습과제 두 변인을 상호 관련짓고 있다. 또한 오스벨은 학습자의 인지구조가 하나의 위계를 이루고 있으므로 인지구조에 적합하도록 학습과제를 선정하고 구성하여 제시하는 것이 중요하다고 보았고 추상성, 일반성, 포괄성의 정도가 높은 자요를 새로운 학습과제에 앞서 제시하는 것을 말하는 선행 조직자가 있다.

 

 

29. 글레이저의 수업모형

글레이저는 교수의 첫 단계에서 교사가 해야 할 일은 학생의 주의를 환기시키고 통제하는 것이다. 이때 교사는 학습자와 언어적 대화를 통하여 학습자가 학습한 후에 할 수 있는 성취 행동을 말해 줄 필요가 있다. 이 것은 새로운 능력을 습득하고, 자기 효율성에 기여할 수 있다는 기대를 확립해 주기 때문이다. 또한 교사는 학습자가 새롭게 학습할 내용과 관련된 기존의 지식을 상기할 수 있도록 자극한다. 그리고 학습자의 기존 지식과 관련하여 학습할 성취 행동의 방향을 결정하는 데 도움이 되는 자극으로써 다양한 교수 자료를 제시한다. 즉, 새로운 학습과제에 내재한 자극을 학습자에게 제시하는 것이다. 교사는 기존 지식 중에서 중요한 부분을 요약하여 제시한다. 이 때 새로운 정보가 학습자의 단기기억이나 작동기억 속에 받아들인 상태이므로 장기기억에 저장하기가 용이해진다. 이 시점에서 교사는 적절한 학습지도를 수행한다. 학습지도를 수행한 후 제공한 정보를 학습자가 올바르게 이해하고 있는지 확인하기 위해 학생들의 반응을 점검한다. 학습자가 반응에 대해 교사는 학습자의 이해 정도를 점검하고 강화를 주거나 교정을 해 주는 등 결과에 대한 피드백 활동을 수행한다. 피드백을 제공 후에는 성취 행동을 다시 평가하고 분석한다. 평가 후에는 그 결과를 기초로 하여 전이력 또는 일반화 능력을 높이기 위한 활동을 제공한다. 끝으로 교사는 학습자가 새로운 상활에서 학습한 지식을 적용하고 인출할 수 잇도록 다양한 상황에서 연습시켜야 한다.

 

30. 선행조직자

선행조직자란 추상성, 일반성, 포괄성의 정도가 높은 자료를 새로운 학습과제에 앞서 제시하는 것을 말한다. 선행조직자의 역할은 새로운 정보를 인지구조 내에 포함시키기 위한 발판을 마련하는 것이다. 선행조직자는 학습자가 이미 알고 있는 자료와 새로운 자료를 연결해 주는 역할을 하는 것으로 이해 할 수 있다.

선행조직자는 기존에 구성되어 있는 도식을 활성화시키는 비교적인 선행조직자와 새로운 학습 정보에 대한 지식을 제공하는 설명적인 성행 조직자로 크게 나뉘게 된다.

선행조직자는 학습의 주체인 학생에 의해 그 의미가 이해되었을 때 효과성이 증가하고, 구체적인 모델 혹은 다이러그램과 같은 선행조직자의 제시는 학습자가 중요한 개념 간의 관계성을 이해하는데 도움을 준다.